Jumat, 18 November 2011

Konsep Dasar Kurikulum

BAB I KONSEP DASAR KURIKULUM
A.   Pengertian  Kurikulum
Untuk mendapatkan rumusan tentang pengertian kurikulum, para ahli mengemukakan pandangan yang beragam. Dalam pandangan tradisional (klasik), kurikulum dipandang sebagai rencana pelajaran di suatu sekolah (Hilda Taba, 1962; Zais, 1976; Nana Sudjana, 1996; Nana S. Sukmadinata, 1997). Pelajaran-pelajaran apa yang harus ditempuh di sekolah, itulah kurikulum. Sedangkan dalam pandangan modern, arti kurikulum lebih dianggap sebagai suatu pengalaman atau sesuatu yang nyata terjadi dalam proses pendidikan       (J. Galen Saylor & William M. Alexander,1956; Ronald C. Doll, 1974)
Dalam hal ini, Hamid Hasan (1988) mengemukakan bahwa untuk mencari rumusan kurikulum dapat ditinjau dari empat dimensi, yaitu : (1) kurikulum sebagai suatu ide; (2) kurikulum sebagai suatu rencana tertulis, sebagai perwujudan dari kurikulum sebagai suatu ide; (3) kurikulum sebagai suatu kegiatan, yang merupakan pelaksanaan dari kurikulum sebagai suatu rencana tertulis; dan (4) kurikulum sebagai suatu hasil yang merupakan konsekwensi dari kurikulum sebagai suatu kegiatan.
Dalam konteks pendidikan nasional, secara formal kurikulum lebih diartikan sebagai suatu rencana atau dokumen tertulis. Hal ini bisa dilihat dari pengertian kurikulum sebagaimana tercantum dalam Undang-Undang Sistem Pendidikan Nasional No. 20 Tahun 2003, yang berbunyi bahwa “ kurikulum adalah seperangkat rencana dan pengaturan mengenai tujuan, isi, dan bahan pelajaran serta cara yang digunakan sebagai pedoman penyelenggaraan pembelajaran untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu.
B.   Kedudukan Kurikulum dalam Pendidikan
Dalam penyelenggaraan pendidikan di sekolah,  pendidik mempunyai tugas pokok untuk melaksanakan pengajaran atau sekarang lebih dikenal dengan istilah pembelajaran. Kegiatan pembelajaran diwujudkan dalam bentuk  interaksi  antara pendidik dengan peserta didik. Peserta didik memiliki tugas pokok belajar yakni berusaha memperoleh perubahan perilaku atau pencapaian kemampuan tertentu berdasarkan pengalaman belajarnya yang diperoleh dalam  berinteraksi dengan lingkungannya.
Untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu, pendidik berupaya “menyampaikan” sejumlah isi dan bahan pembelajaran kepada peserta didik melalui proses atau cara tertentu, serta melaksanakan evaluasi untuk mengetahui proses dan hasil pembelajaran, yang keseluruhannya dikemas dalam bentuk kurikulum. Dengan demikian, kurikulum dapat dikatakan sebagai salah satu komponen utama dalam sistem pendidikan.



Untuk lebih jelasnya, tentang kedudukan kurikulum dalam pendidikan dapat dilihat dalam gambar di bawah ini.








C.   Fungsi Kurikulum
Kurikulum memiliki tiga fungsi, yaitu:
1.    Fungsi bagi sekolah yang bersangkutan.
Kurikulum berfungsi sebagai alat untuk mencapai tujuan pendidikan di sekolah (tujuan institusional dan tujuan pembelajaran) dan sebagai pedoman yang dijadikan acuan dalam penyelenggaraan pendidikan di sekolah.
2.    Fungsi bagi sekolah di tingkat yang lebih tinggi.
Kurikulum yang digunakan di suatu jenjang sekolah tertentu dijadikan sebagai dasar yang berkesinambungan bagi pengembangan kurikulum pada jenjang berikutnya. Misalnya, kurikulum yang berlaku di tingkat SD akan dijadikan dasar bagi pengembangan kurikum pada tingkat SLTP, begitu juga  seterusnya.
3.    Fungsi bagi masyarakat
Masyarakat sebagai pengguna jasa pendidikan tentunya memiliki harapan dan kepentingan tertentu terhadap sekolah. Oleh karena itu, sekolah harus dapat mengakomodir harapan dan kepentingan masyarakat tersebut yang dituangkan dalam kurikulum.
D.   Hubungan Kurikulum dengan Teori Pendidikan
Telah dikemukan di atas bahwa rumusan kurikulum dapat diklasifikasikan dalam dua pandangan, yakni pandangan tradisional (klasik)  dan pandangan modern. Hal ini dimungkinkan karena terjadinya  pergeseran dalam teori-teori pendidikan.
Kurikulum memang memiliki keterkaitan yang sangat erat dengan teori pendidikan. Suatu kurikulum disusun dengan mengacu pada satu atau beberapa teori kurikulum dan teori kurikulum dijabarkan berdasarkan  teori pendidikan tertentu.
Nana S. Sukmadinata (1997) mengemukakan empat jenis hubungan kurikulum dengan teori pendidikan, yaitu :
1.    Pendidikan klasik (classical education), yang memandang bahwa pendidikan berfungsi sebagai upaya memelihara, mengawetkan dan meneruskan warisan budaya. Teori pendidikan ini lebih menekankan peranan isi pendidikan dari pada proses. Isi pendidikan atau materi  diambil dari khazanah ilmu pengetahuan yang ditemukan dan dikembangkan para ahli tempo dulu yang telah disusun secara logis dan sistematis. Dalam prakteknya, pendidik mempunyai peranan besar dan lebih dominan, sedangkan peserta didik memiliki peran yang pasif, sebagai penerima informasi dan tugas-tugas dari pendidik.
2.    Pendidikan pribadi (personalized education). Konsep pendidikan ini bertolak dari asumsi bahwa sejak dilahirkan anak telah memiliki potensi-potensi  tertentu. Pendidikan harus dapat mengembangkan potensi-potensi yang dimiliki peserta didik dengan bertolak dari kebutuhan dan minat peserta didik. Dalam hal ini, peserta didik menjadi pelaku utama pendidikan, sedangkan pendidik hanya menempati posisi kedua, yang lebih berperan sebagai pembimbing, pendorong, fasilitator  dan pelayan peserta didik.
Teori ini memiliki dua aliran yaitu pendidikan progresif dan pendidikan romantik. Pendidikan progresif dengan tokoh pendahulunya- Francis Parker dan John Dewey - memandang bahwa peserta didik merupakan satu kesatuan yang utuh. Isi pengajaran berasal dari pengalaman peserta didik sendiri yang sesuai dengan minat dan kebutuhannya. Ia merefleksi terhadap masalah-masalah yang muncul dalam kehidupannya. Berkat refleksinya itu, ia dapat memahami dan menggunakannya bagi kehidupan. Pendidik  lebih merupakan ahli dalam metodologi dan membantu perkembangan peserta didik sesuai dengan kemampuan dan kecepatannya masing-masing. Pendidikan romantik berpangkal dari pemikiran-pemikiran J.J. Rouseau tentang tabula rasa, yang memandang setiap individu dalam keadaan fitrah,-- memiliki nurani kejujuran, kebenaran dan ketulusan.  
3.    Teknologi pendidikan, yakni suatu konsep pendidikan yang mempunyai persamaan dengan  pendidikan klasik tentang peranan pendidikan dalam menyampaikan informasi. Namun diantara keduanya ada yang berbeda. Dalam tekonologi pendidikan, lebih diutamakan adalah pembentukan dan penguasaan kompetensi atau kemampuan-kemampuan praktis, bukan pengawetan dan pemeliharaan budaya lama. Dalam konsep pendidikan teknologi, isi pendidikan dipilih oleh tim ahli bidang-bidang khusus. Isi pendidikan berupa data-data obyektif dan keterampilan-keterampilan yang  yang mengarah kepada kemampuan vocational . Isi disusun dalam bentuk desain program atau desain pengajaran dan disampaikan dengan menggunakan bantuan media elektronika dan para peserta didik belajar secara individual. Peserta didik berusaha untuk menguasai sejumlah besar bahan dan pola-pola kegiatan secara efisien tanpa refleksi. Keterampilan-keterampilan barunya segera digunakan dalam masyarakat. Guru berfungsi sebagai direktur belajar (director  of learning), lebih banyak tugas-tugas pengelolaan dari pada penyampaian dan pendalaman bahan.
4.    Pendidikan interaksional, yaitu suatu konsep pendidikan yang bertitik tolak dari pemikiran manusia sebagai makhluk sosial yang senantiasa berinteraksi dan bekerja sama  dengan manusia lainnya. Pendidikan sebagai salah satu bentuk kehidupan juga berintikan kerja sama dan interaksi. Dalam pendidikan interaksional menekankan interaksi dua pihak dari guru kepada peserta didik dan dari peserta didik kepada guru. Lebih dari itu, interaksi ini juga terjadi antara peserta didik dengan materi pembelajaran dan dengan lingkungan, antara pemikiran manusia dengan lingkungannya. Interaksi ini terjadi melalui berbagai bentuk dialog. Dalam pendidikan interaksional, belajar lebih sekedar mempelajari fakta-fakta. Peserta didik mengadakan pemahaman eksperimental dari fakta-fakta tersebut, memberikan interpretasi yang bersifat menyeluruh serta memahaminya dalam konteks kehidupan.

 







































BAB II LANDASAN PENGEMBANGAN KURIKULUM

Terdapat beberapa faktor yang melandasi pengembangan kurikulum. Nana Syaodih Sukmadinata (1997) mengemukakan empat faktor, yaitu: (1) filosofis; (2) psikologis; (3) sosial-budaya; dan  (4) iptek.  Robert  S. Zais dalam Asep Herry Hernawan dkk, (2002) mengemukakan empat landasan pengembangan kurikulum, yaitu : phylosophy and the nature of knowledge, society and culture, the individual, and learning theory.  Pada bagian lain, dikemukakan pula pendapat  dari Tyler tentang landasan pengembangan kurikulum yang mencakup: (1) studies of learner;  (2) sugestions from subject specialist; (3) studies of contemporary life; (4) use of psychology of learning; dan (5) use of phylosophy. Berkenaan dengan pengembangan Kurikulum 2004, Ella Yulaelawati (2003) mengemukakan lima landasan, yaitu : (1) filosofis; (2) yuridis; (3) sosiologis; (4) empirik; dan (5) landasan teori. 
Selanjutnya, di bawah ini akan diuraikan tiga faktor utama yang melandasi kurikulum, yaitu : filosofis, psikologis dan Sosial-Budaya-IPTEK.
A.   Landasan Filosofis
Filsafat  memegang peranan penting dalam pengembangan kuikulum. Sama halnya seperti dalam Filsafat Pendidikan, kita dikenalkan pada berbagai aliran filsafat, seperti : perenialisme, essensialisme, eksistesialisme, progresivisme,  dan rekonstruktivisme. Dalam pengembangan kurikulum pun senantiasa berpijak   pada aliran – aliran filsafat tertentu, sehingga akan mewarnai terhadap konsep dan implementasi kurikulum yang dikembangkan. Dengan merujuk kepada pemikiran Ella Yulaelawati (2003), di bawah ini diuraikan tentang isi dari-dari masing-masing aliran filsafat, kaitannya dengan pengembangan kurikulum.
Perenialisme lebih menekankan pada keabadian, keidealan, kebenaran dan keindahan dari pada warisan budaya dan dampak sosial tertentu. Pengetahuan  dianggap lebih penting dan kurang memperhatikan kegiatan sehari-hari. Pendidikan yang menganut faham ini menekankan  pada  kebenaran absolut , kebenaran universal yang tidak terikat  pada tempat dan waktu. Aliran ini lebih berorientasi ke masa lalu.
Essensialisme  menekankan pentingnya pewarisan budaya dan pemberian pengetahuan dan keterampilan pada peserta didik agar dapat menjadi anggota masyarakat yang berguna. Matematika, sains dan mata pelajaran lainnya dianggap sebagai dasar-dasar substansi kurikulum yang berharga untuk hidup di masyarakat. Sama halnya dengan perenialisme, essesialisme juga lebih berorientasi pada masa lalu.
Eksistensialisme menekankan pada individu  sebagai sumber pengetahuan tentang hidup dan makna. Untuk memahami kehidupan seseorang mesti memahami  dirinya sendiri. Aliran ini mempertanyakan :  bagaimana saya hidup di dunia ? Apa pengalaman itu ?
Progresivisme menekankan pada pentingnya melayani perbedaan individual, berpusat pada peserta didik, variasi pengalaman belajar dan proses.  Progresivisme merupakan landasan bagi pengembangan belajar peserta didik aktif.
Rekonstruktivisme merupakan elaborasi lanjut dari aliran progresivisme.  Pada rekonstruktivisme, peradaban manusia masa depan sangat ditekankan. Di samping menekankan tentang perbedaan individual seperti pada progresivisme, rekonstruktivisme lebih jauh menekankan tentang pemecahan masalah, berfikir kritis dan sejenisnya. Aliran ini akan mempertanyakan  untuk apa berfikir kritis, memecahkan masalah, dan melakukan sesuatu ? Penganut aliran ini  menekankan pada hasil belajar dari pada proses.
Masing-masing aliran filsafat pasti memiliki kelemahan dan keunggulan tersendiri. Oleh karena itu, dalam praktek pengembangan kurikulum,  penerapan aliran filsafat cenderung dilakukan secara eklektif untuk lebih mengkompromikan dan mengakomodasikan berbagai kepentingan yang terkait dengan pendidikan.
B.   Landasan Psikologis
Nana Syaodih Sukmadinata (1997) mengemukakan bahwa minimal terdapat dua  bidang psikologi yang mendasari pengembangan kurikulum yaitu (1) psikologi perkembangan dan (2) psikologi belajar. Psikologi perkembangan merupakan ilmu yang mempelajari tentang perilaku individu berkenaan dengan perkembangannya. Dalam psikologi perkembangan dikaji tentang hakekat perkembangan, pentahapan perkembangan, aspek-aspek perkembangan, tugas-tugas perkembangan individu, serta hal-hal lainnya yang berhubungan perkembangan individu,  yang semuanya dapat dijadikan sebagai bahan pertimbangan dan mendasari pengembangan kurikulum.   Psikologi belajar  merupakan ilmu yang mempelajari tentang perilaku individu dalam konteks belajar. Psikologi belajar mengkaji tentang hakekat belajar dan teori-teori belajar, serta berbagai aspek perilaku individu lainnya dalam belajar, yang semuanya dapat dijadikan sebagai bahan pertimbangan sekaligus mendasari pengembangan kurikulum. 
Sementara itu, berkenaan dengan landasan psikologis, Ella Yulaelawati memaparkan teori-teori psikologi yang mendasari Kurikulum 2004 yang berbasis kompetensi. Dengan mengutip pemikiran Spencer, Ella Yulaelawati mengemukakan pengertian kompetensi bahwa kompetensi merupakan “karakteristik mendasar dari seseorang yang merupakan hubungan kausal dengan referensi kriteria yang efektif dan atau penampilan yang terbaik dalam pekerjaan pada suatu situasi“. 
Selanjutnya, dikemukakan pula tentang  5 tipe kompetensi, yaitu :               
1.    motif; sesuatu yang dimiliki seseorang untuk berfikir secara konsisten atau keinginan untuk melakukan suatu aksi.
2.    bawaan; yaitu karakteristik fisik yang merespons secara konsisten berbagai situasi atau informasi.   
3.    konsep diri; yaitu tingkah laku, nilai atau image seseorang;                   
4.    pengetahuan; yaitu informasi khusus yang dimiliki seseorang; dan       
5.    keterampilan; yaitu kemampuan melakukan tugas secara fisik maupun mental.
Kelima kompetensi tersebut mempunyai implikasi praktis terhadap perencanaan sumber daya manusia atau pendidikan. Keterampilan dan pengetahuan cenderung lebih tampak pada permukaan ciri-ciri seseorang, sedangkan konsep diri, bawaan dan motif  lebih tersembunyi dan lebih mendalam serta merupakan pusat kepribadian seseorang. Kompetensi permukaan (pengetahuan dan keterampilan) lebih mudah dikembangkan. Pelatihan merupakan hal tepat untuk menjamin kemampuan ini. Sebaliknya, kompetensi bawaan dan motif jauh lebih sulit untuk dikenali dan dikembangkan. Kelima kompetensi tersebut dapat diragakan dalam gambar berikut :


 









Masih dalam konteks  Kurikulum 2004,  E. Mulyasa (2002) menyoroti tentang aspek perbedaan dan karakteristik peserta didik,  Dikemukakannya, bahwa sedikitnya terdapat lima perbedaan dan karakteristik peserta didik yang perlu diperhatikan dalam Kurikulum 2004, yaitu : (1) perbedaan tingkat kecerdasan; (2) perbedaan kreativitas; (3) perbedaan cacat fisik; (4) kebutuhan peserta didik; dan (5) pertumbuhan dan perkembangan kognitif.
C.   Landasan Sosial-Budaya-IPTEK
Kurikulum dapat dipandang sebagai suatu rancangan pendidikan. Sebagai suatu rancangan, kurikulum menentukan   pelaksanaan  dan hasil pendidikan. Kita maklum bahwa pendidikan merupakan usaha mempersiapkan peserta didik untuk terjun ke lingkungan masyarakat. Pendidikan bukan hanya untuk pendidikan semata, namun memberikan bekal pengetahuan, keterampilan serta nilai-nilai untuk hidup, bekerja dan mencapai perkembangan lebih lanjut di masyarakat.
Peserta didik berasal dari masyarakat, mendapatkan pendidikan baik formal maupun informal  dalam lingkungan masyarakat dan diarahkan bagi kehidupan masyarakat pula.  Kehidupan masyarakat, dengan segala karakteristik dan kekayaan budayanya menjadi landasan dan sekaligus acuan bagi pendidikan.
Dengan pendidikan, kita tidak mengharapkan muncul manusia – manusia yang menjadi terasing dari lingkungan masyarakatnya, tetapi justru melalui pendidikan diharapkan dapat lebih mengerti dan mampu membangun kehidupan masyakatnya. Oleh karena itu, tujuan, isi, maupun proses pendidikan harus disesuaikan dengan kondisi, karakteristik, kekayaan dan perkembangan  yang ada di masyakarakat.
Setiap lingkungan masyarakat masing-masing memiliki sistem-sosial budaya tersendiri yang mengatur pola kehidupan dan pola hubungan antar anggota masyarakat. Salah satu aspek penting dalam sistem sosial budaya adalah tatanan nilai-nilai yang mengatur cara berkehidupan dan berperilaku para warga masyarakat.   Nilai-nilai tersebut dapat bersumber dari agama, budaya, politik atau segi-segi kehidupan lainnya.
Sejalan dengan perkembangan masyarakat maka nilai-nilai yang ada dalam masyarakat juga turut berkembang sehingga menuntut setiap warga masyarakat  untuk melakukan perubahan dan penyesuaian terhadap tuntutan perkembangan yang terjadi di sekitar masyarakat.
Israel Scheffer (Nana Syaodih Sukamdinata, 1997) mengemukakan bahwa melalui pendidikan manusia mengenal peradaban masa lalu, turut serta dalam peradaban sekarang dan membuat peradaban masa yang akan datang.
Pada awalnya, ilmu pengetahuan dan teknologi  yang dimiliki manusia masih relatif sederhana, namun sejak abad pertengahan mengalami perkembangan yang pesat. Berbagai penemuan teori-teori baru terus berlangsung hingga saat ini dan dipastikan kedepannya akan terus semakin berkembang  
Akal manusia telah mampu menjangkau hal-hal yang sebelumnya merupakan sesuatu yang  tidak  mungkin. Pada jaman dahulu kala, mungkin orang akan menganggap mustahil kalau manusia bisa menginjakkan kaki di Bulan, tetapi berkat kemajuan dalam bidang Ilmu Pengetahuan dan Teknologi pada pertengahan abad ke-20, pesawat Apollo  berhasil mendarat di Bulan dan Neil Amstrong merupakan orang pertama yang berhasil menginjakkan kaki di Bulan.
Perkembangan dalam bidang Ilmu Pengetahuan dan Teknologi, terutama dalam bidang transportasi dan komunikasi telah mampu merubah tatanan kehidupan manusia. Oleh karena itu, kurikulum seyogyanya dapat mengakomodir dan mengantisipasi laju perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi, sehingga peserta didik dapat mengimbangi dan sekaligus mengembangkan ilmu pengetahuan dan teknologi untuk kemaslahatan dan kelangsungan hidup manusia.
Berkenaan dengan pengembangan Kurikulum 2004, Ella Yulaelawati memaparkan kondisi-kondisi sosiologis yang terjadi saat ini. Dikemukakan, bahwa kurikulum perlu merespons terhadap perubahan yang terjadi dalam interaksi masyarakat lokal  dan masyarakat global.
Kemajuan cepat dunia dalam bidang informasi dan teknologi dalam dua dasa warsa terakhir telah berpengaruh pada peradaban manusia melebihi jangkauan pemikiran manusia sebelumnya. Pengaruh ini terlihat pada pergeseran tatanan sosial, ekonomi dan politik yang memerlukan keseimbangan baru antara nilai-nilai, pemikiran dan cara-cara kehidupan yang berlaku pada konteks global dan lokal. 
Selain itu, dalam abad pengetahuan sekarang ini, diperlukan masyarakat yang berpengetahuan melalui belajar sepanjang hayat dengan standar mutu yang tinggi. Sifat pengetahuan dan keterampilan yang harus dikuasai masyarakat sangat beragam dan canggih, sehingga diperlukan kurikulum yang disertai dengan kemampuan meta-kognisi dan kompetensi untuk berfikir dan belajar bagaimana belajar (learning to learn) dalam mengakses, memilih dan menilai pengetahuan, serta mengatasi siatuasi yang ambigu dan antisipatif terhadap ketidakpastian. Kurikulum  juga perlu memuat isu-isu global, seperti : demokrasi, hak dan kewajiban manusia, isu lingkungan, dan peningkatan konsensus terhadap nilai-nilai lokal dan universal.

BAB III KOMPONEN - KOMPONEN KURIKULUM

Kurikulum terdiri dari beberapa komponen. Nana Syaodih Sukmadinata  (1997) menyebutkan empat komponen, yaitu : (1) tujuan; (2) isi atau materi; (3) proses atau sistem penyampaian dan media, dan (4) evaluasi. Sementara itu,  Asep Herry Hernawan dkk (2002) mengemukakan lima komponen kurikulum yaitu : (1) tujuan; (2) materi; (3) metode; (4) organisasi kurikulum; (5) evaluasi.
Sedangkan dalam Kurikulum 2004 terdapat empat komponen kurikulum, yaitu :
1.    Kurikulum dan Hasil Belajar; memuat perencanaan pengembangan kompetensi peserta didik yang perlu dicapai secara keseluruhan sejak lahir sampai 18 tahun. Kurikulum dan Hasil Belajar ini memuat kompetensi, hasil belajar, dan indikator dari TK dan RA sampai dengan Kelas XII;
2.    Penilaian Berbasis Kelas; memuat prinsip, sasaran dan pelaksanaan penilaian berkelanjutan yang lebih akurat dan konsisten sebagai akuntabilitas publik melalui identifikasi kompetensi/hasil belajar yang telah dicapai, pernyataan yang jelas tentang standar yang harus dan telah dicapai serta peta kemajuan belajar peserta didik dan pelaporan;
3.    Kegiatan Belajar Mengajar; memuat gagasan-gagasan pokok tentang pembelajaran dan pengajaran yang untuk mencapai kompetensi yang ditetapkan serta gagasan-gagasan pedagogis dan andragogis yang mengelola pembelajaran agar tidak mekanistik; dan
4.    Pengelolaan Kurikulum Berbasis Sekolah; memuat berbagai pola pemberdayaan tenaga kependidikan dan sumber daya lain untuk meningkatkan mutu hasil belajar. Pola ini dilengkapi pula dengan gagasan pembentukan jaringan kurikulum (curriculum council), pengembangan perangkat kurikulum (a.l. silabus), pembinaan profesional tenaga kependidikan, dan pengembangan sistem informasi kurikulum.
Keempat komponen Kurikulum 2004 tersebut dapat divisualisasikan sebagai berikut :


 












Dengan merujuk pada ketiga pendapat di atas, di bawah ini akan diuraikan komponen-komponen kurikulum,  antara lain :  (a) Tujuan dan Kompetensi; (b) Materi Pembelajaran; (c) Strategi dan (d) Organisasi.
A.   Tujuan dan Kompetensi
Secara umum, pendidikan bertujuan agar peserta didik dapat mencapai kedewasaan. Dalam arti, menjadi manusia yang mandiri yaitu dapat hidup sendiri, mengambil keputusan sendiri tanpa menggantungkan pada orang  lain; manusia yang bertanggung jawab, yakni manusia yang dapat mempertanggungjawabkan segala perbuatannya dan dapat dimintai pertanggungjwaban atas perbuatannya; serta manusia yang mampu memahami norma-norma  dan moral dalam kehidupan, serta memiliki kesanggupan untuk mengimplementasikan norma dan moral tersebut dalam hidup dan kehidupannya, yang dimanifestasikan dalam kehidupan bersama.
Dalam menentukan tujuan pendidikan ada beberapa nilai yang perlu diperhatikan. Hummel (Uyoh Sadulloh, 1994) mengemukakan tiga  jenis nilai yang perlu diperhatikan dalam merumuskan tujuan pendidikan, yaitu:
1.    Autonomy; gives individuals and groups the maximum awarenes, knowledge, and ability so that they can manage their personal and collective life to the greatest possible extent
2.    Equity; enable all citizens to participate in cultural and economic life by coverring them an equal basic education.
3.    Survival ; permit every nation to transmit and enrich its cultural heritage over the generation but also guide education towards mutual understanding and towards what has become a worldwide realization of common destiny.
Dalam konteks pendidikan nasional, Pancasila sebagai pandangan hidup bangsa, merupakan dasar dan sekaligus tujuan yang ingin dicapai dalam melaksanakan pendidikan. Kegiatan pendidikan ditujukan untuk menghasilkan manusia seutuhnya, yaitu manusia di mana sikap dan perilakunya dalam hidup bermasyarakat dan bernegara dijiwai oleh nilai-nilai Pancasila.
Dalam Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 dirumuskan tentang  tujuan pendidikan nasional, bahwa: "Pendidikan Nasional bertujuan mencerdaskan kehidupan bangsa dan mengembangkan manusia seutuhnya, yaitu manusia yang beriman dan bertaqwa terhadap Tuhan Yang Maha Esa dan berbudi pekerti luhur, memiliki pengetahuan dan keterampilan, kesehatan jasmani dan rohani, kepribadian yang mantap dan mandiri serta rasa tanggung jawab kemasyarakatan dan kebangsaan".
Tujuan pendidikan nasional yang merupakan pendidikan pada tataran makroskopik. Selanjutnya, tujuan pendidikan nasional dijabarkan ke dalam: (a) tujuan institusional; yaitu tujuan pendidikan yang ingin dicapai dari setiap jenis maupun jenjang sekolah; (b) tujuan kurikuler; yaitu tujuan pendidikan yang ingin dicapai dari setiap mata pelajaran; dan (c) tujuan pembelajaran; tujuan yang lebih operasional dan hendak dicapai dari setiap kegiatan pembelajaran dari setiap mata pelajaran.




Lebih jelasnya, rangkaian tujuan pendidikan tersebut dapat divisualisasikan dalam bagan  berikut  ini:


 









Yang paling penting dari seluruh tingkatan tujuan tersebut adalah tujuan pembelajaran pada tingkat operasional yang dicapai melalui kegiatan pembelajaran dari setiap mata pelajaran. Pada tingkat operasional ini, tujuan pendidikan lebih bersifat spesifik dan lebih menggambarkan tentang “what will the student be able to do as result of the teaching that he was unable to do before” (Rowntree dalam Nana Syaodih Sukmadinata, 1997)
Lebih jauh lagi, dengan mengutip dari beberapa ahli, Nana Syaodih Sukmadinata (1997) memberikan gambaran spesifikasi dari tujuan ingin dicapai pada tujuan pembelajaran, yakni :
1.    Menggambarkan apa yang diharapkan dapat dilakukan oleh peserta didik, dengan : (a) menggunakan kata-kata kerja yang menunjukkan perilaku yang dapat diamati; (b) menunjukkan stimulus yang membangkitkan perilaku peserta didik; dan (c) memberikan pengkhususan tentang sumber-sumber yang dapat digunakan peserta didik dan orang-orang yang dapat diajak bekerja sama. 
2.    Menunjukkan perilaku yang diharapkan dilakukan oleh peserta didik, dalam bentuk: (a) ketepatan atau ketelitian respons; (b) kecepatan, panjangnya   dan frekuensi respons.
3.    Menggambarkan kondisi-kondisi atau lingkungan yang menunjang perilaku peserta didik berupa : (a) kondisi atau lingkungan fisik; dan (b) kondisi atau lingkungan psikologis.
Berkenaan dengan Kurikulum 2004, tujuan pendidikan nasional dijabarkan menjadi :  (1) Kompetensi Lintas Kurikulum; (2) Kompetensi Tamatan; dan (3) Kompetensi Mata Pelajaran:
1.    Kompetensi Lintas Kurikulum;  yang merupakan pernyataan tentang pengetahuan, keterampilan, sikap dan nilai-nilai yang direfleksikan dalam kebiasaan berfikir dan bertindak yang mencakup kecakapan bejalar sepenjang hayat, dan keterampilan hidup yang harus dimiliki. Hasil belajar dari kompetensi lintas kurikulum ini dicapai melalui pembelajaran dari semua mata pelajaran.
2.    Kompetensi Tamatan; merupakan pengetahuan, keterampilan, sikap dan nilai-nilai yang direfleksikan dalam kebiasaan berfikir dan bertindak setelah peserta didik menyelesaikan suatu jenjang tertentu
3.    Kompetensi Dasar Mata Pelajaran; merupakan pernyataan tentang pengetahuan, keterampilan, sikap dan nilai-nilai yang direfleksikan dalam kebiasaan berfikir dan bertindak yang seharusnya dicapai setelah peserta didik menyelesaikan pelajaran tertentu,  Kompetensi dasar mata pelajaran terdiri dari tiga unsur yaitu :
a.     Kompetensi Dasar; yaitu pernyataan minimal atau memadai tentang pengetahuan, keterampilan, sikap dan nilai-nilai yang direfleksikan dalam kebiasaan berfikir dan bertindak setelah peserta didik menyelesaikan aspek atau subaspek mata pelajaran tertentu.
b.     Hasil Belajar; yaitu  pernyataan kemampuan peserta didik yang diharapkan dalam menguasai sebagian atau seluruh kompetensi .
c.     Indikator; merupakan kompetensi dasar secara spesifik yang dapat dijadikan ukuran untuk menilai ketercapaian hasil pembelajaran.
Penjabaran tujuan pendidikan nasional ke dalam kompetensi – kompetensi  dapat dijelaskan dalam bagan berikut ini :


 


                                                                                                                    





Lebih jelasnya, di bawah ini dikemukakan tujuan-tujuan pendidikan yang ingin dicapai pada tingkat institusional beserta kompetensi tamatan sebagaimana diisyaratkan dalam  Kurikulum 2004, yakni :
  1. Taman Kanak-kanak dan Raudhatul Athfal
Penyelenggaraan Taman Kanak-kanak dan Raudhatul Athfal difokuskan pada peletakan dasar-dasar pengembangan sikap, pengetahuan, keterampilan, dan daya cipta sesuai dengan pertumbuhan dan perkembangannya. Taman Kanak-kanak dan Raudhatul bukan merupakan jenjang yang diprasyaratkan untuk memasuki pendidikan di sekolah dasar.
Penyelenggaraan Taman Kanak-kanak dan Raudhatul Athfal secara khusus bertujuan untuk memantapkan perkembangan fisik, emosi, dan sosial untuk siap mengikuti pendidikan berikutnya.
Setelah mengikuti program Taman Kanak-kanak dan Raudhatul Athfal, anak memiliki kompetensi sebagai berikut:
v  Menunjukkan pemahaman positif tentang diri dan percaya diri.
v  Menunjukkan kemampuan untuk berinteraksi dengan orang lain dan alam sekitar.
v  Menunjukkan kemampuan berpikir runtut.
v  Berkomunikasi secara efektif.
v  Terbiasa hidup sehat.
v  Menunjukkan kematangan fisik.
  1. Sekolah Dasar dan Madrasah Ibtidaiyah
Penyelenggaraan Sekolah Dasar dan Madrasah Ibtidaiyah dimaksudkan untuk menghasilkan lulusan yang mempunyai dasar-dasar karakter, kecakapan, keterampilan, dan pengetahuan yang memadai untuk mengembangkan potensi dirinya secara optimal sehingga memiliki ketahanan dan keberhasilan dalam pendidikan lanjutan atau dalam kehidupan yang selalu berubah sesuai dengan perkembangan zaman.
Penyelenggaraan Sekolah Dasar dan Madrasah Ibtidaiyah secara khusus bertujuan untuk :
v  Menanamkam dasar-dasar perilaku berbudi pekerti dan berakhlak mulia.
v  Menumbuhkan dasar-dasar kemahiran membaca, menulis, dan berhitung.
v  Mengembangkan kemampuan memecahkan masalah dan kemampuan berpikir logis, kritis, dan kreatif.
v  Menumbuhkan sikap toleran, tanggung jawab, kemandirian, dan kecakapan emosional.
v  Memberikan dasar-dasar keterampilan hidup, kewirausahaan, dan etos kerja.
v  Membentuk rasa cinta terhadap bangsa dan tanah air Indonesia.
Tamatan Sekolah Dasar dan Madrasah Ibtidaiyah diharapkan memiliki kompetensi sebagai berikut:
v  Mengenali dan berperilaku sesuai dengan ajaran agama yang diyakini.
v  Mengenali dan menjalankan hak dan kewajiban diri, beretos kerja, dan peduli terhadap lingkungan.
v  Berpikir secara logis, kritis, dan kreatif serta berkomunikasi melalui berbagai media.
v  Menyenangi keindahan.
v  Membiasakan hidup bersih, bugar, dan sehat.
v  Memiliki rasa cinta dan bangga terhadap bangsa dan tanah air.
  1. Sekolah Menengah
Penyelenggaraan sekolah menengah dimaksudkan untuk menghasilkan lulusan yang memiliki karakter, kecakapan, dan keterampilan yang kuat untuk digunakan dalam mengadakan hubungan timbal balik dengan lingkungan sosial, budaya, dan alam sekitar, serta mengembangkan kemampuan lebih lanjut dalam dunia kerja atau pendidikan lebih lanjut.
Penyelenggaraan sekolah menengah secara khusus bertujuan untuk:
v  Memberikan kemampuan minimal bagi lulusan untuk melanjutkan pendidikan dan hidup dalam masyarakat.
v  Menyiapkan sebagian besar warga negara menuju masyarakat belajar pada masa yang akan datang
v  Menyiapkan lulusan menjadi anggota masyarakat yang memahami dan menginternalisasi perangkat gagasan dan nilai masyarakat beradab dan cerdas
v  Sekolah menengah yang bersifat umum terdiri atas: (1) sekolah menengah pertama dan madrasah tsanawiyah dan (2) sekolah menengah atas dan madrasah aliyah.
Tamatan Sekolah Menengah Pertama dan Madrasah Tsanawiyah diharapkan memiliki kemampuan sebagai berikut:
v  Meyakini, memahami, dan menjalankan ajaran agama yang diyakini dalam kehidupan.
v  Memahami dan menjalankan hak dan kewajiban untuk berkarya dan memanfaatkan lingkungan secara bertanggung jawab.
v  Berpikir secara logis, kritis, kreatif inovatif, memecahkan masalah, serta berkomunikasi melalui berbagai media.
v  Menyenangi dan menghargai seni.
v  Menjalankan pola hidup bersih, bugar, dan sehat.
v  Berpartisipasi dalam kehidupan sebagai cerminan rasa cinta dan bangga terhadap bangsa dan tanah air.
Tamatan Sekolah Menengah Atas dan Madrasah Aliyah diharapkan memiliki kemampuan sebagai berikut:
v  Memiliki keyakinan dan ketaqwaan sesuai dengan ajaran agama yang dianutnya.
v  Memiliki nilai dasar humaniora untuk menerapkan kebersamaan dalam kehidupan.
v  Menguasai pengetahuan dan keterampilan akademik serta beretos belajar untuk melanjutkan pendidikan.
v  Mengalihgunakan kemampuan akademik dan keterampilan hidup di masyarakat lokal dan global.
v  Berekspresi dan menghargai seni.
v  Menjaga kebersihan, kesehatan, dan kebugaran jasmani.
v  Berpartisipasi dan berwawasan kebangsaan dalam kehidupan bermasyarakat, berbangsa, dan bernegara secara demokratis.
B.   Materi Pembelajaran
Dalam konteks Kurikulum 2004, pemerintah hanya menetapkan materi pelajaran  yang inti atau esensial saja dan sekolah mengembangkannya lebih lanjut. Materi pembelajaran tidak disusun berdasarkan tujuan pembelajaran tetapi berdasarkan pada karakteristik mata pelajaran, perkembangan peserta didik dan sumber daya yang tersedia. Penguasaan materi bukanlah menjadi tujuan tetapi diarahkan untuk memberikan pengalaman belajar dalam rangka tercapainya Kompetensi Dasar. Dengan demikian, pemilihan materi pembelajaran harus benar-benar dapat memberikan kecakapan dalam memecahkan masalah kehidupan sehari-hari. Agar penjabaran dan penyesuaian Kompetensi Dasar tidak meluas dan melebar, maka materi yang dipilih seyogyanya memenuhi kriteria sebagai berikut:
1.    Sahih (valid);  dalam arti materi yang dituangkan dalam pembelajaran benar-benar telah teruji kebenaran dan kesahihannya. Di samping itu, juga materi yang diberikan merupakan materi yang aktual, tidak ketinggalan zaman, dan memberikan kontribusi untuk pemahaman ke depan.
2.    Tingkat kepentingan; materi yang dipilih benar-benar diperlukan peserta didik. Mengapa dan sejauh mana materi tersebut penting untuk dipelajari.
3.    Kebermaknaan; materi yang dipilih dapat memberikan manfaat akademis maupun non akademis. Manfaat akademis yaitu memberikan dasar-dasar pengetahuan dan keterampilan yang akan dikembangkan lebih lanjut pada jenjang pendidikan lebih lanjut. Sedangkan manfaat non akademis dapat mengembangkan kecakapan hidup dan sikap yang dibutuhkan dalam kehidupan sehari-hari.
4.    Layak dipelajari; materi memungkinkan untuk dipelajari, baik dari aspek tingkat kesulitannya (tidak terlalu mudah dan tidak terlalu sulit) maupun aspek kelayakannya terhadap pemanfaatan materi dan kondisi setempat.
5.    Menarik minat; materi yang dipilih hendaknya menarik minat dan dapat memotivasi peserta didik untuk mempelajari lebih lanjut, menumbuhkan rasa ingin tahu sehingga memunculkan dorongan untuk mengembangkan sendiri kemampuan mereka.
Masih berkenaan dengan materi pembelajaran, Nana Syaodih Sukamadinata (1997) mengetengahkan tentang sekuens susunan materi pembelajaran, yaitu:
1.    Sekuens kronologis; susunan materi pembelajaran yang mengandung urutan waktu.
2.    Sekuens kausal; susunan materi pembelajaran yang mengandung hubungan sebab-akibat.
3.    Sekuens struktural; susunan materi pembelajaran yang mengandung struktur materi.
4.    Sekuens logis dan psikologis; sekuensi logis merupakan susunan materi pembelajaran dimulai dari bagian menuju pada  keseluruhan, dari yang sederhana menuju kepada yang kompleks. Sedangkan sekuens psikologis sebaliknya dari keseluruhan menuju bagian-bagian, dan dari yang kompleks menuju yang sederhana. Menurut sekuens logis materi pembelajaran disusun dari nyata ke abstrak, dari benda ke teori,  dari fungsi ke struktur, dari masalah bagaimana ke masalah mengapa.
5.    Sekuens spiral ; susunan materi pembelajaran yang dipusatkan pada topik atau bahan tertentu yang populer dan sederhana, kemudian dikembangkan, diperdalam dan diperluas dengan bahan yang lebih kompleks.
6.    Sekuens rangkaian ke belakang; dalam sekuens ini mengajar dimulai dengan langkah akhir dan mundur kebelakang. Contoh pemecahan masalah yang bersifat ilmiah, meliputi 5 langkah sebagai berikut : (1) pembatasan masalah; (2) penyusunan hipotesis; (3) pengumpulan data; (4) pengujian hipotesis; dan (5) interpretasi hasil tes. Dalam mengajarnya, guru memulai dengan langkah (1) sampai (4), dan peserta didik diminta untuk membuat interprestasi hasilnya (5). Pada kasempatan lain guru menyajikan data tentang masalah lain  dari langkah (1) sampai (3) dan peserta didik diminta untuk mengadakan pengetesan hipotesis (4) dan seterusnya.
7.    Sekuens berdasarkan hierarki belajar; prosedur pembelajaran dimulai menganalisis tujuan-tujuan atau kompetensi yang ingin dicapai, kemudian dicari suatu hierarki urutan materi pembelajaran untuk mencapai tujuan atau kompetensi tersebut. Hierarki tersebut menggambarkan urutan perilaku apa yang mula-mula harus dikuasai peserta didik, berturut-berturut sampai dengan perilaku terakhir.
Sementara itu, Asep Herry Hernawan dkk (2002) mengemukakan bahwa materi kurikulum mengandung aspek-aspek  tertentu sesuai dengan tingkatan tujuan atau kompetensi yang hendak dicapai, meliputi :
1.    teori;  seperangkat konstruk atau konsep, definisi atau preposisi yang saling berhubungan, yang menyajikan pendapat sistematik tentang gejala dengan menspesifikasi hubungan – hubungan antara variabel-variabel dengan maksud menjelaskan dan  meramalkan gejala tersebut.
2.    konsep; suatu abstraksi yang dibentuk oleh organisasi dari kekhusuan-kekhususan, merupakan definisi singkat dari sekelompok fakta atau gejala.
3.    Generalisasi; kesimpulan umum berdasarkan hal-hal yang khusus, bersumber dari analisis, pendapat atau pembuktian dalam penelitian.
4.    Prinsip; yaitu ide utama, pola skema yang ada dalam materi yang mengembangkan hubungan antara beberapa konsep.
5.    Prosedur;  yaitu seri langkah-langkah yang berurutan dalam materi pelajaran yang harus dilakukan peserta didik.
6.    Fakta; sejumlah informasi khusus dalam materi yang dianggap penting, terdiri dari terminologi, orang dan tempat serta kejadian.
7.    Istilah, kata-kata perbendaharaan yang baru dan khusus yang diperkenalkan dalam materi.
8.    Contoh/ilustrasi, yaitu hal atau tindakan atau proses yang bertujuan untuk memperjelas suatu uraian atau pendapat.
9.    Definisi:yaitu penjelasan tentang makna atau pengertian tentang suatu hal/kata dalam garis besarnya.
10.  Preposisi, yaitu cara yang digunakan untuk menyampaikan materi pelajaran dalam upaya mencapai tujuan kurikulum.
C.   Metode atau Strategi
Kurikulum memuat tentang metode atau sekarang lebih dikenal dengan istilah strategi, yang merupakan cara untuk mencapai tujuan atau kompetensi yang telah ditetapkan.  Dalam hal ini, terdapat tiga alternatif pendekatan yang dapat digunakan, yaitu  :
1.    Pendekatan yang berpusat pada mata pelajaran (subject oriented).
2.    Pendekatan yang berpusat pada peserta didik (student oriented).
3.    Pendekatan yang berorientasi pada kehidupan masyarakat (social oriented).
Sebelum menetapkan suatu metode atau strategi pembelajaran tertentu, terlebih dahulu guru harus berpedoman pada jenis pendekatan dalam pembelajaran. Secara garis besarnya, jenis pendekatan pembelajaran terbagi ke dalam dua bagian yang berbeda, yaitu :
1.    Pendekatan Ekspositorik  adalah pendekatan yang  bisa dijadikan pedoman dalam memilih metode yang sifatnya penyampaian informasi, termasuk metode ceramah dan sejenisnya.
2.    Pendekatan Heuristik yaitu yang bisa dijadikan pedoman dalam memilih metode yang sifatnya praktek, termasuk discovery-inquiry, eksperimen, observasi dan sejenisnya.    
Metode atau strategi pembelajaran yang digunakan hendaknya dapat : (1) memberikan peluang bagi peserta didik untuk mencari, mengolah, dan menemukan sendiri pengetahuan, di bawah bimbingan guru; (2) menggunakan metode yang bervariasi dengan mengkombinasikan antara kegiatan belajar individual, pasangan, kelompok dan klasikal, dengan menyentuh seluruh aspek perilaku individu-kognitif, afektif, dan psikomotor; (3) memperhatikan pelayanan terhadap perbedaan individual peserta didik, seperti : bakat, kemampuan, minat, latar belakang keluarga, sosial ekonomi, dan budaya, serta masalah khusus yang dihadapi peserta didik yang bersangkutan. 
D.   Organisasi Kurikulum
Terdapat bebarapa jenis organisasi kurikulum dengan memiliki ciri-ciri tersendiri. Dalam hal ini, Asep Herry Hernawan dkk (2002) menguraikan tentang 6 jenis organisasi kurikulum, yaitu :
1.    Mata pelajaran terpisah (isolated subject) ; kurikulum terdiri dari sejumlah mata pelajaran yang terpisah-pisah, yang diajarkan sendiri-sendiri tanpa ada hubungan dengan mata pelajaran lainnya. Masing-masing diberikan pada waktu tertentu dan tidak mempertimbangkan minat, kebutuhan, dan kemampuan peserta didik, semua materi diberikan sama
2.    Mata pelajaran berkorelasi; korelasi diadakan sebagai upaya  untuk mengurangi kelemahan-kelemahan sebagai akibat pemisahan mata pelajaran. Prosedur yang ditempuh adalah menyampaikan pokok-pokok yang saling berkorelasi guna memudahkan peserta didik memahami pelajaran tertentu.
3.    Bidang studi (broad field); yaitu organisasi kurikulum yang berupa pengumpulan beberapa mata pelajaran yang sejenis serta memiliki ciri-ciri yang sama dan dikorelasikan (difungsikan) dalam satu bidang pengajaran. Salah satu mata pelajaran dapat dijadikan “core subject”, dan mata pelajaran lainnya dikorelasikan dengan core tersebut.
4.    Program yang berpusat pada anak  (child centered), yaitu program kurikulum yang menitikberatkan pada kegiatan-kegiatan peserta didik, bukan pada mata pelajaran.
5.    Inti Masalah (core program), yaitu merupakan suatu program yang berupa unit-unit masalah, dimana masalah-masalah diambil dari suatu mata pelajaran tertentu, dan mata pelajaran lainnya diberikan melalui kegiatan-kegiatan belajar dalam upaya memecahkan masalahnya. Mata pelajaran-mata pelajaran  yang menjadi pisau analisisnya diberikan secara terintegrasi.
6.    Ecletic Program, yaitu suatu program yang mencari keseimbangan antara organisasi kurikulum yang terpusat pada mata pelajaran dan peserta didik.
E.    Evaluasi Kurikulum
Evaluasi merupakan salah satu komponen kurikulum. Dalam pengertian terbatas, evaluasi kurikulum dimaksudkan untuk memeriksa tingkat ketercapaian tujuan-tujuan pendidikan yang ingin diwujudkan melalui kurikulum yang bersangkutan. Sebagaimana dikemukakan oleh Wright  bahwa : “curriculum evaluation may be defined as the estimation of growth and progress of students toward objectives or values of the curriculum”   
Sedangkan dalam pengertian yang lebih luas, evaluasi kurikulum dimaksudkan untuk memeriksa kinerja kurikulum secara keseluruhan ditinjau dari berbagai kriteria. Indikator kinerja yang dievaluasi tidak hanya terbatas pada efektivitas saja, namun juga relevansi, efisiensi, kelaikan (feasibility)  program.  Sementara itu, Hilda Taba   menjelaskan hal-hal yang dievaluasi dalam kurikulum, yaitu  meliputi ;  objective, it’s scope, the quality of personnel in charger of it, the capacity  of students, the relative importance of various subject, the degree to which objectives are implemented, the equipment and materials and so on.” 
Pada bagian lain,  dikatakan bahwa luas atau tidaknya suatu program evaluasi kurikulum sebenarnya ditentukan oleh tujuan diadakannya evaluasi kurikulum. Apakah evaluasi tersebut ditujukan untuk mengevaluasi keseluruhan sistem kurikulum atau komponen-komponen tertentu saja dalam sistem kurikulum tersebut.
Agar hasil evaluasi kurikulum tetap bermakna diperlukan persyaratan-persyaratan tertentu. Dengan mengutip pemikian Doll, dikemukakan syarat-syarat evaluasi kurikulum yaitu “acknowledge presence of value and valuing, orientation to goals, comprehensiveness, continuity, diagnostics worth and validity and integration.”
Evaluasi kurikulum, juga bervariasi,  bergantung pada dimensi-dimensi yang menjadi fokus evaluasi. Salah satu dimensi yang sering mendapat sorotan adalah dimensi kuantitas dan kualitas. Instrumen yang digunakan untuk mengevaluasi diemensi kuantitaif berbeda dengan dimensi kualitatif. Instrumen yang digunakan untuk mengevaluasi dimensi kuantitatif, seperti tes standar, tes prestasi belajar, tes diagnostik dan lain-lain. Sedangkan, instrumen untuk mengevaluasi dimensi kualitatif  dapat digunakan, questionnare, inventori, interview, catatan  anekdot dan sebagainya
Evaluasi kurikulum memegang peranan penting, baik untuk penentuan kebijakan pendidikan pada umumnya maupun untuk pengambilan keputusan dalam kurikulum itu sendiri. Hasil-hasil evaluasi kurikulum dapat digunakan oleh para pemegang kebijakan pendidikan dan para pengembang kurikulum dalam memilih dan menetapkan kebijakan pengembangan sistem pendidikan dan pengembangan model kurikulum yang digunakan.
Hasil – hasil evaluasi kurikulum  juga dapat digunakan oleh guru-guru, kepala sekolah dan para pelaksana pendidikan lainnya  dalam memahami dan membantu perkembangan peserta didik, memilih bahan pelajaran, memilih metode dan alat-alat bantu pelajaran, cara penilaian serta fasilitas pendidikan lainnya. (disarikan dari Nana Syaodih Sukmadinata, 1997)
Selanjutnya, Nana Syaodih Sukmadinata (1997) mengemukakan  tiga pendekatan dalam evaluasi kurikulum, yaitu : (1) pendekatan penelitian (analisis komparatif); (2) pendekatan obyektif; dan (3) pendekatan campuran multivariasi.
Di samping itu, terdapat beberapa model evaluasi kurikulum, diantaranya :
1.    Model CIPP
Model ini bertitik tolak pada pandangan bahwa keberhasilan progran pendidikan dipengaruhi oleh berbagai faktor, seperti : karakteristik peserta didik dan lingkungan, tujuan program dan peralatan yang digunakan,  prosedur dan mekanisme pelaksanaan program itu sendiri.
Evaluasi model ini bermaksud membandingkan kinerja (performance) dari berbagai dimensi program dengan sejumlah kriteria tertentu, untuk akhirnya sampai pada deskripsi dan judgment mengenai kekuatan dan kelemahan program yang dievaluasi. Model ini kembangkan oleh Stufflebeam (1972) menggolongkan program pendidikan atas empat dimensi, yaitu : Context, Input, Process dan Product. Menurut model ini keempat dimensi program tersebut perlu dievaluasi sebelum, selama dan sesudah program pendidikan dikembangkan. Penjelasan singkat dari keempat dimensi tersebut adalah, sebagai berikut :
a.    Context; yaitu situasi atau latar belakang yang mempengaruhi jenis-jenis tujuan dan strategi pendidikan yang akan dikembangkan dalam program yang bersangkutan, seperti : kebijakan departemen atau unit kerja yang bersangkutan, sasaran yang ingin dicapai oleh unit kerja dalam kurun waktu tertentu, masalah ketenagaan yang dihadapi dalam unit kerja yang bersangkutan,  dan sebagainya.
b.    Input; bahan, peralatan, fasilitas yang disiapkan untuk keperluan pendidikan, seperti : dokumen kurikulum, dan materi pembelajaran yang dikembangkan, staf pengajar, sarana dan pra sarana, media pendidikan yang digunakan dan sebagainya.
c.    Process; pelaksanaan nyata dari program pendidikan tersebut, meliputi : pelaksanaan proses belajar mengajar, pelaksanaan evaluasi yang dilakukan oleh para pengajar, penglolaan program, dan lain-lain.
d.    Product; keseluruhan hasil yang dicapai oleh program pendidikan, mencakup : jangka pendek dan jangka lebih panjang.
Secara skematik keempat dimensi tersebut dapat digambarkan sebagai berikut: :


 


2.    Model C – I – P – O – I
Model pendekatan ini diadopsi dari CIPP-nya Daniel L. Stufflebeam (1971) yang menyatakan bahwa evaluasi dapat membantu proses pengambilan keputusan dalam pengembangan program. Model pendekatan ini terdiri dari :
a.    Context Evaluation (C); evaluasi untuk menganalisa problem dan kebutuhan dalam suatu sistem. Kegiatan evaluasi dimaksudkan untuk dilakukan dengan tidak melepaskan diri dari konteks yang membentuk sistem itu sendiri dalam upaya pencapaian tujuan program.
b.    Inputs Evaluation (I); mengevaluasi strategi dan sumber-sumber yang diperlukan untuk mencapai tujuan program. Hasil input evaluation dapat membantu pengambil keputusan untuk memilih strategi dan sumber terbaik dalam keterbatasan tertentu untuk mencapai tujuan program
c.    Process Evaluation (P); evaluasi dilakukan dengan maksud memonitor proses pelaksanaan program, apakah kegiatan berjalan sesuai dengan perencanaan sehingga mengarah pada pencapaian tujuan program.
d.    Outputs Evaluation (O); evaluasi dimaksudkan untuk mengukur sampai seberapa jauh hasil yang diperoleh oleh program yang telah dikembangkan. Tentu saja, hasilnya dapat digunakan untuk mengambil keputusan apakah program diteruskan, diberhentikan atau secara total diubah.
e.    Impacts Evaluation (I); evaluasi dimaksudkan untuk mengetahui sejauh mana program yang telah dikembangkan memberikan dampak yang positif dalam jangka waktu yang lebih panjang.
Pemaparan di atas kiranya dapat digambarkan sebagai berikut:


 


3.    Model I – P – O
Penerapan model I – P – O pada sistem pembelajaran kiranya dapat digambarkan sebagai berikut :


 


4.       Model I – P – O – I
Penerapan model I – P – O – I  pada sistem pembelajaran kiranya dapat digambarkan sebagai berikut :


 


5.    Model 3 P (Program – Proses – Produk)
Model pendekatan ini merupakan model yang diadopsi dari model yang dikembangkan oleh Raka Joni (1981); esensi dari pendekatan evaluasi model ini, adalah sebagai berikut :
a.    Evaluasi Program; yakni merupakan evaluasi yang lebih memfokuskan  diri pada evaluasi perencanaan program, dengan demikian evaluasi dilakukan sebelum program dilaksanakan untuk menetapkan rasional kelompok sasaran (targetted groups) serta mengidentifikasi kebutuhan (needs assessment) dan potensi yang ada padanya di samping mengkaji – dibelakang meja kesesuaian, perangkat kegiatan program dengan tujuan-tujuan yang ditetapkan untuk dicapai. Dengan demikian maka evaluasi perencanaan program merupakan bagian integral dari pada pengembangan program.
b.    Evaluasi Proses yaitu evaluasi yang cenderung mengarah pada bentuk monitoring yang dilakukan pada saat kegiatan-kegiatan program berlangsung dan dimaksudkan untuk menjawab dua kelompok pertanyaan : apakah kegiatan-kegiatan program dilakukan atau diwujudkan sesuai dengan spesifikasi yang ditetapkan di dalam desain program ? apakah program secara efektif mencapai kelompok sasaran yang telah ditetapkan ?. Model evaluasi ini sangat penting untuk pengembangan program sebab tidak dengan sendirinya pelaksanaan kegiatan-kegiatan program sesuai dengan tujuan serta niat yang semula ditetapkan. Dalam bahasa analisis sistem, evaluasi ini dinamakan evaluasi proses.
c.    Evaluasi Produk merupakan evaluasi terhadap aspek hasil ditujukan kepada pencapaian tujuan program baik jangka pendek (hasil antara), maupun jangka panjang (hasil akhir). Maka, yang hendak dinilai adanya kesesuaian antara tujuan-tujuan yang telah ditetapkan dengan hasil-hasil yang diperoleh. Di samping itu hasil-hasil sampingan baik yang dikehendaki maupun yang tidak dikehendaki, dapat dideteksi melalui evaluasi ini.
BAB IV PRINSIP – PRINSIP PENGEMBANGAN KURIKULUM
Pengembangan kurikulum adalah istilah yang komprehensif, didalamnya mencakup: perencanaan, penerapan dan evaluasi. Pengembangan kurikulum menunjukkan adanya perubahan dan kemajuan. Perencanaan kurikulum ada;ah langkah awal membangun kurikulum ketika pekerja kurikulum membuat keputusan dan mengambil tindakan untuk menghasilkan perencanaan yang akan digunakan oleh guru dan peserta didik.  Penerapan Kurikulum atau biasa disebut juga implementasi kurikulum berusaha mentransfer perencanaan kurikulum ke dalam tindakan opersional. Evaluasi kurikulum merupakan tahap akhir dari pengembangan kurikulum untuk menentukan seberapa besar hasil-hasil pembelajaran, tingkat ketercapaian program-program yang telah direncanakan, dan hasil-hasil  kurikulum itu sendiri.  Dalam pengembangan kurikulum, tidak hanya melibatkan orang yang terkait langsung dengan dunia pendidikan saja, namun di dalamnya melibatkan banyak orang, seperti : politikus, pengusaha, orang tua peserta didik, serta unsur – unsur masyarakat lainnya yang merasa berkepentingan dengan pendidikan.
Prinsip-prinsip yang akan digunakan dalam kegiatan pengembangan kurikulum pada dasarnya merupakan kaidah-kaidah atau hukum yang akan menjiwai suatu kurikulum. Dalam pengembangan kurikulum, dapat menggunakan prinsip-prinsip yang telah berkembang dalam kehidupan sehari-hari atau justru menciptakan sendiri prinsip-prinsip baru. Oleh karena itu, dalam implementasi kurikulum di suatu lembaga pendidikan sangat mungkin terjadi penggunaan prinsip-prinsip yang berbeda dengan kurikulum yang digunakan di lembaga pendidikan lainnya, sehingga akan ditemukan banyak sekali prinsip-prinsip yang digunakan dalam suatu pengembangan kurikulum. Dalam hal ini, Nana Syaodih Sukmadinata (1997) mengetengahkan prinsip-prinsip pengembangan kurikulum yang dibagi ke dalam dua kelompok : (1) prinsip - prinsip umum :  relevansi, fleksibilitas,  kontinuitas,  praktis, dan efektivitas;  (2) prinsip-prinsip khusus : prinsip berkenaan dengan tujuan pendidikan,  prinsip berkenaan dengan pemilihan isi pendidikan, prinsip berkenaan dengan pemilihan proses belajar mengajar, prinsip berkenaan dengan pemilihan media dan alat pelajaran, dan prinsip berkenaan dengan pemilihan kegiatan penilaian. Sedangkan Asep Herry Hernawan dkk (2002) mengemukakan lima prinsip dalam pengembangan kurikulum, yaitu :
1.    Prinsip relevansi; secara internal bahwa kurikulum memiliki relevansi di antara komponen-komponen kurikulum (tujuan, bahan, strategi, organisasi dan evaluasi). Sedangkan secara eksternal bahwa komponen-komponen tersebut  memiliki relevansi dengan tuntutan ilmu pengetahuan dan teknologi (relevansi epistomologis), tuntutan dan potensi peserta didik (relevansi psikologis) serta tuntutan dan kebutuhan perkembangan masyarakat (relevansi sosilogis)
2.    Prinsip fleksibilitas; dalam pengembangan kurikulum mengusahakan agar yang dihasilkan memiliki sifat luwes, lentur dan fleksibel dalam pelaksanaannya, memungkinkan terjadinya penyesuaian-penyesuaian berdasarkan situasi dan kondisi tempat dan waktu yang selalu berkembang, serta kemampuan dan latar bekang peserta didik.
3.    Prinsip kontinuitas; yakni adanya kesinambungandalam kurikulum, baik secara vertikal, maupun secara horizontal. Pengalaman-pengalaman belajar yang disediakan kurikulum harus memperhatikan kesinambungan, baik yang di dalam tingkat kelas, antar jenjang pendidikan, maupun antara jenjang pendidikan dengan jenis pekerjaan.
4.    Prinsip efisiensi; yakni mengusahakan agar dalam pengembangan kurikulum dapat mendayagunakan waktu, biaya, dan sumber-sumber lain yang ada secara optimal, cermat dan tepat sehingga hasilnya memadai.
5.    Prinsip efektivitas; yakni mengusahakan agar kegiatan pengembangan kurikulum mencapai tujuan tanpa kegiatan yang mubazir, baik secara kualitas maupun kuantitas.
Berkenaan dengan Kurikulum 2004,  terdapat sembilan prinsip yang   dijadikan sebagai bahan pertimbangan dalam pengembangan kurikulum, yakni :
1.    Keimanan, Nilai, dan Budi Pekerti Luhur
Keyakinan dan nilai-nilai yang dianut masyarakat berpengaruh pada sikap dan arti kehidupannya. Keimanan, nilai-nilai, dan budi pekerti luhur perlu digali, dipahami, dan diamalkan oleh peserta didik.
2.    Penguatan Integritas Nasional
Penguatan identitas nasional dicapai melalui pendidikan yang memberikan pemahaman tentang masyarakat Indonesia yang majemuk dan kemajuan peradaban bangsa Indonesia dalam tatanan peradaban dunia yang multikultur dan multibahasa.
3.    Keseimbangan Etika, Logika, Estetika, dan Kinestetika
Keseimbangan pengalaman belajar peserta didik yang meliputi etika, logika, estetika, dan kinestetika sangat dipertimbangkan dalam penyusunan kurikulum dan hasil belajar.
4.    Kesamaan Memperoleh Kesempatan
Penyediaan tempat yang memberdayakan semua peserta didik untuk memperoleh pengetahuan, keterampilan, dan sikap sangat diutamakan Seluruh peserta didik dari berbagai kelompok seperti kelompok yang kurang beruntung secara ekonomi dan sosial yang memerlukan bantuan khusus, berbakat, dan unggul berhak menerima pendidikan yang tepat sesuai dengan kemampuan dan kecepatannya
5.    Abad Pengetahuan dan Teknologi Informasi
Kemampuan berpikir dan belajar dengan mengakses, memilih, dan menilai pengetahuan untuk mengatasi situasi yang cepat berubah dan penuh ketidakpastian  merupakan kompetensi penting dalam menghadapi abad ilmu pengetahuan dan teknologi informasi.
6.    Pengembangan Keterampilan Hidup
Kurikulum perlu memasukkan unsur keterampilan hidup agar peserta didik memiliki keterampilan, sikap, dan perilaku adaptif, kooperatif dan kompetitif dalam menghadapi tantangan dan tuntutan kehidupan sehari-hari secara efektif. Kurikulum juga perlu mengintegrasikan unsur-unsur penting yang menunjang kemampuan untuk bertahan hidup.
7.    Belajar Sepanjang Hayat
Pendidikan berlanjut sepanjang hidup manusia untuk mengembangkan, menambah kesadaran, dan selalu belajar memahami dunia yang selalu berubah dalam berbagai bidang. Kemampuan belajar sepanjang hayat dapat dilakukan melalui pendidikan formal dan non-formal, serta pendidikan alternatif yang diselenggarakan baik oleh pemerintah maupun oleh masyarakat.
8.    Berpusat pada Anak dengan Penilaian yang Berkelanjutan dan Komperehensif
Upaya memandirikan peserta didik untuk belajar, bekerja sama, dan menilai diri sendiri sangat perlu diutamakan agar peserta didik mampu membangun pemahaman dan pengetahuannya. Penilaian berkelanjutan dan komprehensif menjadi sangat penting dalam rangka pencapaian upaya tersebut.
9.    Pendekatan Menyeluruh dan Kemitraan
Semua pengalaman belajar dirancang secara berkesinambungan mulai dari TK dan RA sampai dengan Kelas XII. Pendekatan yang digunakan dalam mengorganisasikan pengalaman belajar berfokus pada kebutuhan peserta didik yang bervariasi dan mengintegrasikan berbagai disiplin ilmu. Keberhasilan pencapaian pengalaman belajar menuntut kemitraan dan tanggung jawab bersama dari peserta didik, guru, sekolah, orangtua, perguruan tinggi, dunia usaha dan industri, dan masyarakat.  










BAB V PENDEKATAN DAN MODEL PENGEMBANGAN KURIKULUM
Banyak model yang digunakan dalam pengembangan kurikulum. Pemilihan suatu model pengembangan kurikulum bukan saja didasarkan  pada kelebihan dan kemungkinan pencapaian hasil yang optimal,  tetapi juga perlu disesuaikan dengan sistem pendidikan dan sistem pengelolaan pendidikan yang dianut. Model pengembangan kurikulum dalam sistem pendidikan dan sistem pengelolaan pendidikan yang sentralistik tentunya akan berbeda dengan sistem pendidikan dan sistem pengelolaan pendidikan yang desentralistik. Di bawah ini diuraikan tentang pendekatan-pendekatan dan model-model pengembangan kurikulum
A.   Pendekatan Pengembangan Kurikulum
1.    The administrative (line staf) model; merupakan model pengembangan kurikulum yang paling lama dan paling banyak digunakan.  Gagasan pengembangan kurikulum datang dari para administrator pendidikan dan menggunakan prosedur administrasi. Dengan wewenang administrasinya, membentuk suatu Komisi atau Tim Pengarah pengembangan kurikulum. Anggotanya, terdiri dari pejabat di bawahnya, para ahli pendidikan, ahli kurikulum, ahli disiplin ilmu, dan para tokoh dari dunia kerja dan perusahaan. Tugas tim ini adalah merumuskan konsep-konsep dasar, landasan-landasan, kebijaksanaan dan strategi utama dalam pengembangan kurikulum. Selanjutnya administrator membentuk Tim Kerja terdiri dari para ahli pendidikan, ahli kurikulum, ahli disiplin ilmu dari perguruan tinggi, dan guru-guru senior,  yang bertugas menyusun kurikulum yang sesungguhnya yang lebih operasional menjabarkan konsep-konsep dan kebijakan dasar yang telah digariskan oleh Tim pengarah, seperti merumuskan tujuan-tujuan yang lebih operasional, memilih sekuens materi, memilih strategi pembelajaran dan evaluasi, serta menyusun pedoman-pedoman pelaksanaan kurikulum bagi guru-guru. Setelah Tim Kerja selesai melaksanakan tugasnya, hasilnya dikaji ulang oleh Tim Pengarah serta para ahli lain yang berwenang atau pejabat yang kompeten.
Setelah mendapatkan beberapa penyempurnaan dan dinilai telah cukup baik, administrator pemberi tugas menetapkan berlakunya kurikulum tersebut. Karena datangnya dari atas, maka model ini disebut juga model Top – Down. Dalam pelaksanaannya, diperlukan monitoring, pengawasan dan bimbingan. Setelah berjalan beberapa saat perlu dilakukan evaluasi.
2.    The grass root model; model pengembangan ini merupakan lawan dari model pertama. Inisiatif dan upaya pengembangan kurikulum, bukan datang dari atas tetapi dari bawah, yaitu guru-guru atau sekolah. Model pengembangan kurikulum yang pertama, digunakan dalam sistem pengelolaan pendidikan/kurikulum yang bersifat sentralisasi, sedangkan model grass roots akan berkembang dalam sistem pendidikan yang bersifat desentralisasi. Dalam model pengembangan yang bersifat grass roots seorang guru, sekelompok guru atau keseluruhan guru di suatu sekolah mengadakan upaya pengembangan kurikulum. Pengembangan atau penyempurnaan ini dapat berkenaan dengan suatu komponen kurikulum, satu atau beberapa bidang studi ataupun seluruh bidang studi dan seluruh komponen kurikulum. Apabila kondisinya telah memungkinkan, baik dilihat dari kemampuan guru-guru, fasilitas biaya maupun bahan-bahan kepustakaan, pengembangan kurikulum model grass roots, akan lebih baik.
Hal itu didasarkan atas pertimbangan bahwa guru adalah perencana, pelaksana, dan juga penyempurna dari pengajaran di kelasnya. Dialah yang paling tahu kebutuhan kelasnya, oleh karena itu dialah yang paling kompeten menyusun kurikulum bagi kelasnya.
Pengembangan kurikulum yang bersifat grass roots, mungkin hanya berlaku untuk bidang studi tertentu atau sekolah tertentu, tetapi mungkin pula dapat digunakan untuk seluruh bidang studi pada sekolah atau daerah lain. Pengembangan kurikulum yang bersifat desentralistik dengan model grass rootsnya, memungkinkan terjadinya kompetisi dalam meningkatkan mutu dan sistem pendidikan, yang pada gilirannya akan melahirkan manusia-manusia yang lebih mandiri dan kreatif.
B.   Model Pengembangan Kurikulum
1.    Beauchamp’s system
Beauchamp mengemukakan lima langkah di dalam pengembangan suatu kurikulum, yaitu : 
a.    Menetapkan arena atau lingkup  wilayah yang akan dicakup kurikulum, apakah suatu sekolah, kecamatan, kabupaten propinsi atau bahkan seluruh negara. Penetapan wilayah ditentukan oleh pihak yang memiliki wewenang pengambil kebijaksanaan dalam pengembangan kurikulum, serta oleh tujuan pengembangan kurikulum.
b.    Menetapkan personalia yang akan turut serta terlibat dalam pengembangan kurikulum. Ada empat kategori orang  yang dapat dilibatkan yaitu : (a) para ahli pendidikan/kurikulum yang ada pada pusat pengembangan kuruikulum/pendidikan  dan para ahli bidang ilmu dari luar; (b) para ahli pendidikan dari perguruan tinggi  atau sekolah dan guru-guru terpilih; (c) para profesional   dalam sistem pendidikan; dan (d) profesional lain dan tokoh masyarakat.
c.    Organisasi dan prosedur pengembangan yaitu berkenaan dengan prosedur yang harus ditempuh  dalam merumuskan tujuan umum dan tujuan yang lebih khusus, memilih isi dan pengalaman belajar, serta kegiatan evaluasi dan dalam menentukan desain kurikulum. Beauchamp membagi keseluruhan kegiatan ini dalam lima langkah, yaitu : (a) membentuk tim pengembang kurikulum; (b) mengadakan evaluasi atau penelitian terhadap kurikulum yang berlaku; (c) studi penjajagan kemungkinan penyusunan kurikulum baru; (d) merumuskan kriteria-kriteria bagi penentuan kurikulum baru; dan  (e)  penyusunan dan penulisan kurikulum baru.




d.    Implementasi kurikulum merupakan langkah mengimplementasikan atau melaksanakan kurikulum yang sesungguhnya bukanlah hal sederhana, sebab membutuhkan kesiapan menyeluruh, baik guru, peserta didik, fasilitas, bahan maupun biaya, disamping kesiapan manajerial dan pimpinan sekolah atau administrator setempat.
e.    Evaluasi kurikulum, pada langkah ini minimal mencakup empat hal yaitu: (a) evaluasi tentang pelaksanaan kurikulum oleh guru; (b) evaluasi desain; (c) evaluasi hasil belajar peserta didik; dan evaluasi dari keseluruhan sistem kurikulum. Data yang diperoleh digunakan untuk kepentingan perbaikan dan penyempurnaan kurikulum.   
2.    The Demonstration Model
Model ini pada dasarnya bersifat grass root diprakarsai oleh guru atau sekelompok guru bekerja sama dengan ahli  yang bermaksud mengadakan perbaikan kurikulum, suatu komponen atau seluruh komponen. Model ini umumya berskala kecil hanya mencakup satu sekolah atau beberapa sekolah. Karena sifatnya yang ingin merubah, pengembangan kurikulum seringkali mendapat tantangan dari pihak tertentu.
Terdapat dua variasi model demonstrasi, yaitu ; (1) berbentuk proyek dan (2) berbentuk informal, terutama diprakarsai oleh sekelompok guru yang merasa kurang puas dengan kurikulum yang ada.
Beberapa keunggulan dari pengembangan kurikulum model demonstrasi ini, yaitu : (1)  memungkinkan untuk menghasilkan suatu kurikulum atas aspek tertentu dari kurikulum yang lebih praktis, karena kurikulum disusun dan dilaksanakan berdasarkan situasi nyata; (2) jika dilakukan dalam skala kecil, resistensi dari administrator  kemungkinan relatif kecil, dibandingkan dengan perubahan yang berskala besar dan menyeluruh; (3) dapat menembus hambatan yang sering dialami yaitu dokumen kurikulumnya bagus, tetapi pelaksanaannya tidak ada; (4) menempatkan guru sebagai pengambil insiatif yang dapat menjadi pendorong bagi para administrator untuk mengembangkan program baru.  Sedangkan kelemahan model ini adalah bagi guru-guru yang tidak turut berpartisipasi mereka akan enggan-enggan. Dalam keadaan terburuk mungkin akan terjadi apatisme. 
3.    Taba’s Inverted Model
Ada lima langkah pengembangan kurikulum model Taba, yaitu :
a.    Menghasilkan unit-unit percobaan (pilot unit) melalui  langkah-langkah: (1) mendiagnosis  kebutuhan; (2) merumuskan tujuan-tujuan khusus; (3) memilih isi; (4) mengorganisasi isi; (4) memilih pengalaman belajar; (5) mengorganisasi pengalaman belajar; (5) mengevaluasi; dan (6) melihat sekuens dan keseimbangan
b.    Menguji coba unit eksperimen untuk memperoleh data dalam rangka menemukan validitas  dan kelayakan penggunaannya.
c.    Mengadakan revisi dan konsolidasi  unit-unit eksperimen berdasarkan data yang diperoleh dalam uji coba.
d.    Mengembangkan seluruh kerangka kurikulum
e.    Implementasi dan diseminasi kurikulum yang telah teruji. Pada tahap terakhir ini  perlu dipersiapkan guru-guru melalui penataran-penataran, loka karya dan sebagainya serta mempersiapkan fasilitas dan alat sesuai  tuntutan kurikulum.
4.    Roger’s Interpersonal Relations Model
Ada empat langkah pengembangan kurikulum model Rogers, yaitu:
a.    Pemilihan target dari sistem pendidikan;  di dalam penentuan target  ini satu-satunya kriteria yang menjadi pegangan adalah adanya kesediaan dari pejabat pendidikan/administrator untuk turut serta  dalam kegiatan kelompok secara intensif. Selama satu minggu pejabat pendidikan/administrator melakukan kegiatan kelompok dalam suasana relaks, tidak formal. Rogers berpendapat bahwa melalui kegiatan ini mereka akan mengalami perubahan-perubahan sebagai berikut :
(1)  He is less protective of his own beliefs and can listen more accurately.
(2)  He finds it easier and less threatening to accept inovative ideas.
(3)  He has less need to protect bureaucatic rules.
(4)  He communicates more clearly and realistically to superiors, peers, and sub-ordinates, because he is more open and               self-protective.
(5)  He is more person oriented and democratic.
(6)  He openly confronts personal emotional frictions between himself and colleagues.
(7)  He is more able to accept boyh positive and negative feedback and use it contructively.
b.    Partisipasi guru dalam pengalaman kelompok yang intensif. Keikutsertaan guru dalam kegiatan sebaiknya secara sukarela. Lama kegiatan satu minggu atau kurang. Menurut Rogers bahwa efek yang diterima sejalan dengan para administrator seperti telah dikemukakan di atas, dengan beberapa tambahan, yakni
(1)  He is more able to listen to student
(2)  He accepts innovative, trouble some ideas from student, rather than insisting on conformity.
(3)  He pays as much atention to his relationship with student as he does to course content.
(4)  He works out problems with student rather than responding in disciplinary and punitive manner.
(5)  He developes an equalitarian  and democratic classroom climate










c.    Pengembangan pengalaman kelompok yang intensif untuk satu kelas atau unit pelajaran. Selama lima hari penuh peserta didik ikut serta dalam kegiatan kelompok, dengan fasilitator guru atau administrator atau fasilitator dari luar. Menurut Rogers bahwa dari kegiatan ini peserta didik akan mendapatkan :
(1)  He feels freer to express both positive and negative feeling in class
(2)  He works throgh these feelings toward a realistic solution.
(3)  He has more energy for learning because he has less fear of constant evaluation and punishment.
(4)  He discovers that he is responsible for his own learning.
(5)  He awe and fear of authority dimnish as he finds teachers and administrators to be fallible human beings.
(6)  He finds that the learning process enables him to deal withhis life
d.    Partisipasi orang tua dalam kegiatan kelompok. Kegiatan ini dapat dikoordinasi oleh Komite Sekolah masing-masing sekolah. Lama kegiatan kelompok tiga jam tiap sore hari selama seminggu atau 24 jam secara terus menerus. Kegiatan ini  bertujuan memperkaya orang-orang dalam hubungannya dengan sesama orang tua, dengan anak, dan dengan guru. Kegiatan ini merupakan kulminasi dari kegiatan kelompok di atas. Metode pendidikan yang dikembangkan Rogers adalah sensitivity trainning, encounter group, dan Trainning Group (T Group).
5.    The Systematic Action Research Model
Ada dua langkah utama dalam model penelitian tindakan secara sistematis ini, yaitu :
a.    Mengadakan kajian secara seksama tentang masalah-masalah kurikulum, berupa pengumpulan data yang bersifat menyeluruh, dan mengidentifikasi faktor-faktor kekuatan dan kondisi yang mempengaruhi masalah tersebut. Dari hasil kajian tersebut dapat disusun rencara yang menyeluruh tentang cara-cara mengatasi masalah tersebut, serta tindakan pertama yang harus diambil.
b.    Implementasi dari keputusan yang diambil dalam tindakan pertama. Tindakan ini segera diikuti oleh kegiatan pengumpulan data dan fakta-fakta. Kegiatan pengumpulan data ini mempunyai beberapa fungsi : (a) menyiapkan data bagi evaluasi tindakan; (b) sebagai bahan pemahaman tentang masalah yang dihadapi; (c) sebagai bahan untuk menilai kembali dan mengadakan modifikasi; (d) sebagai bahan untuk menentukan tindakan lebih lanjut.









6.    Emerging Technical Model
Model ini dipengaruhi oleh perkembangan dalam bidang teknologi dan efektivitas dan efisiensi dalam dunia bisnis, sehingga muncul model – model seperti :
a.    The Behavioral Analysis Model, yang menekankan penguasaan perilaku atau kemampuan. Suatu perilaku yang kompleks diuraikan menjadi perilaku-perilaku sederhana yang tersusun secara hierarkis. Peserta didik mempelajari perilaku-perilaku tersebut secara berangsur-angsur menuju yang lebih kompleks.
b.    The System Analysis Model, berasal dari gerakan efisiensi bisinis. Langkah – langkah yang ditempuh dalam model ini adalah : (1) menentukan spesifikasi perangkat hasil belajar yang harus dikuasai peserta didik; (2) menyusun instrumen untuk menilai ketercapaian hasil-hasil belajar tersebut; (3) mengidentifikasi tahap-tahap ketercapaian hasil serta perkiraan biaya yang diperlukan; dan (4) membandingkan biaya dan keuntungan dari beberapa program pendidikan
c.    The Computer-Based Model, yaitu suatu model pengembangan kurikulum dengan memanfaatkan komputer. Pengembangan dimulai dengan mengidentifikasi seluruh unit-unit kurikulum, tiap unit kurikulum telah memiliki rumusan tentang hasil-hasil yang diharapkan. Kepada para peserta didik dan guru-guru diminta untuk  melengkapi pertanyaan tentang unit-unit kurikulum tersebut. Setelah diadakan pengolahan disesuaikan dengan kemampuan dan hasil-hasil belajar yang dicapai peserta didik, selanjutnya disimpan dalam komputer.

Tidak ada komentar:

Poskan Komentar